Jeudi 18 novembre 2021
Bloc 5D Communications
Pratiques pédagogiques innovantes
14 h – 14 h 30 – Communication 1
Les plus-values pédagogiques du numérique : représentations d’enseignants ayant mis en place des projets d’intégration du numérique dans leurs pratiques
Le numérique et la transition qui l’accompagne sont au cœur des préoccupations du 21e siècle. Dans ce sens, la thématique du numérique en éducation fait l’objet de nombreuses recommandations. Que ce soit au niveau de l’OCDE (OCDE, 2015, 2019), de l’Europe (Commissions européennes, 2019), ou de la Belgique (Pacte pour un enseignement d’excellence, 2016; Stratégie numérique, 2019), la nécessité d’intégrer le numérique pour améliorer les pratiques pédagogiques est soulignée. Dans le contexte de cette transition, la plus-value est une notion clé et soulève l’importance, lorsque l’on souhaite intégrer l’usage du numérique dans les apprentissages, de mener une réflexion sur son apport potentiel dans un contexte donné. La notion de plus-value pédagogique liée à l’intégration du numérique est souvent abordée sans pour autant faire l’objet d’un consensus. Ainsi, elle est régulièrement citée sans être définie (Ardouel, 2008; Tricot, 2016; Ruffieux, 2017; Grosbois, 2018). Certaines fois, des plus-values très générales, sans liens avec un contexte ou dispositif spécifique, sont soulignées, par exemple une augmentation de la motivation ou le fait que l’élève soit acteur de ses apprentissages (Brajkovic, 2014). Ces deux plus-values en particulier sont remises en question par Amadieu et Tricot (2014) qui les identifient comme étant des mythes. Ils soulignent que la technologie et la motivation n’ont pas de liens évidents et que l’interactivité des contenus est insuffisante pour permettre un apprentissage actif efficace. Bien que des définitions et catégorisations existent (ex. : Peraya et Viens, 2005; Fontaine et Denis, 2008; Leboff, 2012); Boéchat-Heer et Arcidiacono, 2014; Holmberg, 2019), l’absence de conceptualisation et d’une typologie en lien avec les plus-values pédagogiques représente une difficulté potentielle pour les futurs enseignants, futurs pédagogues, enseignants et acteurs du monde de l’enseignement intéressés par l’intégration du numérique en éducation. Afin de compléter une première conceptualisation de la notion de plus-value établie sur base de la littérature existante (Noben et Denis, 2019), les représentations des enseignants relatives à la notion de plus-value pédagogique sont étudiées dans cette recherche. Pour ce faire, différentes données ont été récoltées auprès d’enseignants de différents niveaux scolaires (maternel, primaire secondaire et promotion sociale) lauréats de l’appel à projets École Numérique en 2017 et en 2018. Ce public cible a été sélectionné, car les enseignants lauréats de cet appel à projets ont en leur possession du matériel numérique nécessaire à la mise en place d’activités. Ce matériel étant en leur possession depuis deux ou trois ans, ils ont eu le temps de le prendre en main et de l’intégrer à leurs pratiques. De plus, ils ont rédigé un projet pédagogique intégrant le numérique et mené une première réflexion sur les plus-values identifiables dans ce projet. Nous pouvons donc supposer qu’ils ont une certaine familiarité avec cette notion. Le questionnaire en ligne élaboré dans le cadre de cette étude comporte des items en lien avec les informations sociodémographiques des répondants, leurs usages du numérique ainsi que leurs représentations concernant la plus-value pédagogique du numérique. Pour ce dernier volet, les données récoltées sont en lien avec 1) la manière dont les enseignants définissent la notion de plus-value de l’intégration du numérique à l’aide de mots-clefs et sous forme d’une courte phrase, 2) ce qu’ils considèrent comme étant une plus-value ou non, notamment selon les différents niveaux du modèle ASPID (Karsenti et Bugmann, 2018), 3) ce qu’ils citent comme étant des plus-values générales du numérique, et 4) un ou plusieurs exemples d’activités intégrant le numérique et la plus-value pédagogique du numérique qu’ils y associent. Le questionnaire rassemble à la fois des questions ouvertes, des échelles de Likert et des questions à choix multiples. Les questions à choix multiples ainsi que les échelles de Likert font l’objet de traitements statistiques simples (sommes, moyennes, fréquences…). Pour ce qui est des questions ouvertes, les réponses sont codées puis catégorisées. C’est 423 enseignants qui ont répondu au questionnaire. Une fois les données traitées, la définition préalablement formulée ainsi que la typologie élaborée par Noben et Denis (2019) ont été confrontées aux résultats obtenus et modifiées afin d’intégrer d’éventuelles modifications (ex. : ajouts, formulations). Par exemple, la communication a pu être identifiée comme un type d’usage du numérique à intégrer de manière plus explicite dans la typologie des plus-values pédagogiques du numérique. L’analyse des données effectuée et sa synthèse font l’objet de cette communication.
Natasha Noben, Brigitte Denis (Université de Liège)
14 h 30 – 15 h – Communication 2
La comodalité comme mode de formation : de quoi parle-t-on?
Un des effets positifs de la pandémie de COVID-19 a été de faire découvrir, et même vivre, la formation à distance à plusieurs enseignants, étudiants et même parents. Il est fort probable que lorsque la majorité des enseignants et des étudiants reprendront le chemin des classes, la formation à distance ne disparaitra pas. Déjà, certains établissements songent ou annoncent des cours comodaux, bimodaux, flexibles, etc. On associe généralement le terme comodal à une formule flexible selon laquelle l’étudiant peut assister à un cours à distance ou en présence. Dans certains cas, il se voit octroyer la possibilité de changer de mode de formation en fonction de ses besoins (Beatty, 2020). Quand on parle de cours comodaux, de quoi parle-t-on au juste? Quels sont les avantages et les limites de l’enseignement comodal? Quels sont les enjeux technologiques et pédagogiques impliqués dans la mise en œuvre de ce type de cours? Que dit la littérature scientifique à propos de ce mode de formation en ce qui a trait aux résultats des étudiants, leur persévérance, leur réussite, etc.? Existe-t-il des approches de design à privilégier pour ce mode de formation? Nos réponses à ces questions prendront appui sur les résultats d’une revue systématique de la littérature scientifique à propos de l’enseignement comodal réalisée au cours de l’été 2021. En conclusion, nous proposerons une synthèse réflexive, avant d’ouvrir la discussion.
René Beauparlant (Université TÉLUQ)
Innocent Wagane Diène Faye (Université de Montréal)
15 h – 15 h 30 – Communication 3
L’utilisation du tableau de bord d’analyse de l’apprentissage par les étudiants de cours en ligne à l’université
Avec la croissance de la formation en ligne, de plus en plus de données sont produites par les étudiants et les enseignants dans les environnements numériques d’apprentissage. Dans ce contexte, l’analyse de l’apprentissage est une discipline qui « a pour but de comprendre et d’optimiser le parcours d’un apprenant en collectant, en analysant et en traitant les mégadonnées issues des apprentissages en ligne » (Office québécois de la langue française, s.d.). L’utilisation d’un tableau de bord d’analyse de l’apprentissage (TBAA) commence à émerger dans les établissements postsecondaires, puisque seulement 9 % des établissements canadiens rapportent en faire une utilisation modérée, et seulement 5 % au Québec (Johnson et al., 2019). Selon certaines études, le TBAA permet d’améliorer la persévérance des étudiants et leur réussite dans un cours (Arnold et Pistilli, 2012; Fritz, 2011; Kim et al., 2016). Pour ce faire, il faut cependant que ces derniers soient utilisés par les parties prenantes. Pourtant, l’utilisation des TBAA est méconnue, puisque seulement une étude a documenté son utilisation par les étudiants (Kim et al., 2016). Cette communication vise donc à présenter les résultats d’une recherche qui porte sur les deux questions suivantes : Comment et par qui le TBAA est-il utilisé? Quel est le lien entre l’utilisation du TBAA et la réussite des étudiants? Les résultats d’un sondage réalisé auprès de 309 étudiants universitaires ainsi que l’analyse des traces numériques liées à l’utilisation du TBAA seront présentés afin de mieux comprendre son utilisation et d’être en mesure de l’améliorer.
Audrey Bistodeau (Université Laval)